теоретические и методические аспекты диагностической работы психолога с детьми и родителями

Углубленное психодиагностическое обследование – применяется при изучении сложных случаев и включает использование отдельных клинических процедур. Данная форма работы осуществляется по результатам первичной диагностики или, как правило, является обязательной составляющей консультирования педагогов и родителей о реальных трудностях ребенка в общении, обучении и т.п.
Тщательное психодиагностическое обследование носит индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным предположением о возможных причинах выявленных (или констатируемых) затруднений, с обоснованием выбора стратегии и методов исследования.
Оперативное психодиагностическое обследование – применяется при острой необходимости получения информации с использованием экспресс-методов, анкетирования, бесед, направленных на изучение общественного мнения.
Основные параметры диагностической работы соответствуют разделам психологического паспорта и включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классе и школьной группе. При проведении диагностических процедур мы используем стандартные психологические методики, адаптированные к условиям нашей школы.
Диагностическая работа — традиционная часть работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня это по-прежнему занимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такой ситуации очевидны.
Во-первых, диагностика – это то, чему школьный психолог, независимо от типа полученного образования, лучше всего подготовлен.
Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, о чем можно доложить начальству) и наиболее понятный для «клиентов» — учителей и родителей.
Наконец, диагностика требует от психолога много времени и усилий для проведения, обработки и понимания результатов, поскольку в большинстве существующих форм она не пригодна для использования в школьной ситуации ни технически, ни по существу. В большинстве случаев школьным и вузовским психологам-исследователям проведение такой работы затруднено.
Таким образом, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны быть «переведены» на учебный язык. И самое главное отличие – в целях и выполнении диагностических работ.
Школьная психодиагностика направлена на информационное сопровождение процесса сопровождения. Необходимы психодиагностические данные: составить социально-психологический портрет школьника (описать его образовательный статус) определить методы и формы помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом благополучии выбрать средства и формы помощи психологическая поддержка школьников, основанная на присущих им обучающих и коммуникативных особенностях, однако диагностика и ее данные не могут и не должны стать самоцелью.
В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно определяющие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет следующим образом установить принципы построения и организации психодиагностической деятельности педагога-психолога.
Во-первых, это соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности школы (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемая методика должна точно выявлять психологические особенности ученика, знания которого необходимы для успеха его обучения и развития в школьной среде. Это требование принципиально важно, но непросто. Как определить, какие характеристики значимы и обязательно диагностируются в процессе обучения?
Мы считаем, что в этом случае ценную помощь может оказать концепция психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющая определить значимость тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него входят психологические особенности поведения, учебной деятельности, общения, а также личностные особенности учащегося, которые существенно влияют на процесс обучения и развития на разных возрастных этапах.
Задачей диагностической деятельности школьного психолога является их своевременное изучение. За счет последовательной реализации этого принципа в рамках нашей модели можно максимально ограничить объем диагностической работы и подчинить ее поставленной задаче. Диагностика становится настоящей прикладной школьной деятельностью. Мы останавливаемся на этом вопросе столь подробно потому, что хорошо знаем, как из собственного опыта, так и из общения с коллегами, насколько легко диагностическая деятельность в школе может стать доминирующей и самодостаточной.
Во-вторых, результаты исследования должны быть либо сразу сформулированы на «учебном» языке, либо быть легко переводимыми на такой язык. То есть по результатам диагностики психолог или сам педагог может судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.
Реализация этого принципа затруднена еще и потому, что большинство методов, предлагаемых сегодня на «рынке школьной психологии», не отвечают его требованиям.
В-третьих, прогностический характер используемых методов, то есть способность на этой основе прогнозировать отдельные особенности развития ребенка на более поздних этапах обучения и предупреждать возможные нарушения и трудности.
Самый важный вопрос для школьного специалиста, психолога или учителя – как на основе диагностических данных спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам? Сегодня мы практически не можем ответить на этот вопрос. Существующие методы исследования фиксируют феномен текущего психологического состояния (сегодня, на момент обследования).
Одним заметным исключением являются процедуры, используемые для определения готовности ребенка к школе. Многие из них позволяют прогнозировать обучение ребенка в первый год (но при других благоприятных условиях: контакте с одноклассниками, учителем, благоприятном семейном климате и т. д.).
В-четвертых, высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность достижения развивающего эффекта в процессе самого экзамена и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние контакта со взрослым на результаты, показываемые ребенком.